Promozione del pensiero critico attraverso l'intervento in un'unità didattica

La ricerca che viene presentata tentativi di integrare altre esperienze sul pensiero critico nel campo educativo.

Sebbene il pensiero critico sia stato uno degli obiettivi educativi più importanti del secolo scorso (Dewey, 1910; Educational Policy Commission, 1961), ci sono ancora molte richieste per l'aumento di questo tipo di pensiero nelle scuole e negli istituti delle scuole e pochi interventi eseguiti.

Ti invitiamo a continuare a leggere questo articolo di linea di psicologia sul Promozione del pensiero critico attraverso l'intervento in un'unità didattica Informazioni sulla tecnica di sospirare le informazioni in studenti di istruzione secondaria obbligatoria nelle scienze sociali.

1. Framework teorico
2. Ciò che è esattamente compreso dal pensiero critico?
3. Approccio concettuale
4. Metodo
5. Materiali
6. Procedura
7. Progettazione e analisi dei dati
8. Discussione

Framework teorico

Date le caratteristiche della società di oggi, la necessità di intervenire in modo rapido ed efficace nell'acquisizione di Pensiero e elabora le capacità (Pitchers, 2000; Terenzini et al., 1995; Khun, 1991; Santos Rego, 1991; Resnick e Klopfer, 1989; Costa, 1989; Naisbitt, 1982; Peters e Waterman, 1982; Toffler, 1980) necessario per recuperare, organizzare e utilizzare informazioni (Marzano e Arredondo, 1986).

L'esplosione delle informazioni a cui vengono presentate le persone è uno dei motivi più importanti per cui gli autori come Beltrán (1996) e Halpern (1998) hanno determinato. I grandi progressi offrono di ottenere grandi quantità di informazioni e qualsiasi tipo, in un tempo molto breve, il che consente di cadere nell'accettazione passiva, senza chiedere significato o approfondire l'argomento. E questo è ciò che la ricerca mostra ciò che sta accadendo.

Muñoz et al (2000) hanno scoperto che il 90 % degli studenti di E.S.O. Non hanno usato il pensiero critico Né a scuola né nella tua vita quotidiana.

Negli Stati Uniti, ci sono fatti che spaventano la pratica del pensiero critico nelle scuole. Lister (1992) ha stabilito che il 78 % delle donne e il 70 % degli uomini hanno letto l'oroscopo credendo che sia stato scritto per loro. Kennedy et al. (1991) hanno stabilito che l'interesse per l'insegnamento del PC è arrivato a causa delle prove che gli studenti americani non sviluppano la capacità di pensare, in aspetti specifici come la valutazione degli elementi che richiedono spiegazioni di criteri, analisi del testo o difesa della difesa di un giudizio o di un punto di vista. Paul (1990) determina che è importante che il campo PC si estenda a tutte le discipline e che aumenta progressivamente nel corso degli anni. Solo in questo modo i risultati saranno socialmente importanti. Messer e Griggs (1989) hanno sostenuto che il 99% degli studenti crede in cose che non possono essere verificate come fantasmi, telepatia, triangolo delle Bermuda ..

The State Education Commission (1982), Baron e Sternberg, (1987) e Steen (1987) hanno raggiunto la stessa conclusione: la percentuale di studenti che incoraggiano le loro capacità di pensiero superiori sta diminuendo ".

The National Assassage of Educational Progress (1981) ha riferito che "pochi studenti potrebbero dare più di una risposta superficiale nei compiti e che le migliori risposte hanno mostrato piccole prove dello sviluppo di strategie di PC e risoluzione dei problemi",.

La Commissione nazionale per l'eccellenza nell'istruzione ha sottolineato che "alcuni studenti di diciassette anni non possedevano le capacità di ordine superiore previste".

Come si potrebbe osservare, studi che lo concludono La maggior parte degli studenti non ha adeguate capacità di pensiero e apprendimento, Il che giustifica ulteriormente la realizzazione di indagini che promuovono questa abilità.

Pertanto, è dimostrato (Siegel 1990) che l'interesse per il PC è emerso per diversi motivi: la mancanza di capacità di pensiero di ordine superiore tra gli studenti e la necessità di essere in grado di pensare in modo critico quando si trova che il mondo moderna richiede e partecipare completamente alla vita democratica.

La migliore educazione per il 21 ° secolo deve essere basata sull'apprendimento del pensiero critico, pensare in modo critico, pensare autonomamente. Secondo Young (1980), se gli insegnanti usano metodi e materiali curriculari adeguati, gli studenti aumenteranno le loro competenze PC. Questa idea era già stata determinata nel 1954 da Dressel e Mayhew, poiché identificavano cinque competenze per PC e conducevano un'indagine che mostrava come il curriculum scolastico e le strategie potessero essere sviluppati per aumentare il PC. Feldman e Newcomb, hanno anche parlato di questo argomento.

Ciò che è esattamente compreso dal pensiero critico?

¿Quali sono gli aspetti che caratterizzano una persona che pensa criticamente?

Il pensiero critico è stato definito da più autori Dressel e Mayhew (1954), MCPCK (1981), Beyer (1985), Lipman (1985), Nickerson (1987), Wade e Tavris (1987), Chagee (1988), Kurfiss (1988 (1988 ), Hudgins (1989), Siegel (1989), Paul (1990), Stratton (1999), ma la definizione più consolidata e la adottata è quella realizzata da Ennis (1985), in cui il pensiero critico è concepito come razionale, pensiero riflessivo su cosa fare o credere. È ammesso che ci sono ambiguità in questa definizione, ma è quella che ha le meno inesattezze e include gli aspetti più importanti del termine, quindi è il più accettato.

Il pensiero critico è il tipo di pensiero che è caratterizzato dalla gestione, padroneggia le idee. La loro funzione principale non è generare idee ma rivederle, valutarle e rivedere ciò che viene compreso, elaborato, comunica attraverso altri tipi di pensiero (verbale, matematico, logico ...). Molto chiarificante è l'analogia che Stratton (1999) utilizza tra il pensiero critico e il sistema del processore di dati utilizzato nelle librerie. Le biblioteche sono una serie di idee per libri, riviste, ... organizzate attraverso un sistema di elaborazione del computer. Non ha le sue idee ma organizza e dirige le idee contenute nei libri, nelle riviste, allo stesso modo il pensiero critico dirige le idee di altri tipi di pensiero attraverso la revisione, la valutazione e la revisione di questi.

Il pensiero critico si forma sia di abilità che di disposizioni, come autori come Ennis (1986), Halone (1986) e Halpern (1989), tra gli altri, tra gli altri hanno dimostrato, tra gli altri.

Se si approfondisce ancora di più, si può dire Una persona che pensa criticamente è quella che, Secondo Paul (1992) ha:

• Indipendenza mentale: possiedere disposizioni e impegni a pensare autonomamente a pensare a se stessi.
• Curiosità intellettuale: Avere la volontà di capire il mondo.
• Coraggio intellettuale: Sii consapevole della necessità di dirigere idee, credenze, opinioni, ... attraverso le quali abbiamo una forte emozione negativa.
• Umilità intellettuale: Conoscere i limiti della nostra stessa conoscenza.
• Empatia intellettuale: Sii consapevole della necessità di immaginare, per metterli in atto per capirli.
• Integrità intellettuale: Riconoscere la necessità di verità nelle norme morali e intellettuali implicite nei nostri giudizi di comportamento o nei punti di vista degli altri.
• Perseveranza intellettuale: Avere una buona disposizione e consapevolezza della necessità di verità e uno scopo intellettuale nonostante le difficoltà, gli ostacoli e le frustrazioni.
• Ha Fede nella ragione: Un aumento delle persone nell'adozione delle proprie conclusioni attraverso lo sviluppo delle loro facoltà razionali, la ragionevole descrizione delle conclusioni, per pensare coerente e logicamente, persuadere gli altri attraverso ragioni e diventare persone ragionevoli nonostante i profondi ostacoli delle caratteristiche dell'uomo mente in relazione a ciò che sappiamo.
• Agisce precisamente: Avere una buona predisposizione e consapevolezza della necessità di affrontare tutti i punti di vista improbabili. È la capacità di ragionare senza fare riferimento al proprio sentimento o agli interessi o ai sentimenti o agli interessi degli amici, della comunità o della nazione. Implica l'adesione alle norme intellettuali senza riferimento ai nostri progressi o al progresso del gruppo.

Uno ha descritto sia la definizione che le caratteristiche descritte, è necessario determinare come questo tipo di pensiero è stato compreso in questa ricerca, cioè qual è la posizione che occupa e qual è l'approccio adottato.

Approccio concettuale

Uno ha descritto sia la definizione che le caratteristiche descritte, è necessario Determina come è stato compreso questo tipo di pensiero In questa indagine, cioè qual è la posizione che occupa e qual è l'approccio adottato.

Per la realizzazione del programma di intervento più innovativo, la classificazione delle strategie di apprendimento svolta da Beltrán (1996), che concepisce il pensiero critico come una strategia di apprendimento che fa parte dei processi di personalizzazione, insieme al pensiero e al trasferimento creativi, tra gli altri.

Pensiero critico, Come qualsiasi strategia di apprendimento, si sviluppa attraverso una serie di tecniche. In questo caso, quelli selezionati sono stati quattro: rilevamento di informazioni distorte, discussione socratica, controversie ed analisi dell'esperienza.

Per sviluppare queste tecniche, il modello di istruzione di strategia di Beltrán (1996) è stato preso come riferimento. Questo modello (unità didattica o lezione di tipo) si basa sulle idee di teorici come Anderson, Bloom, Beyer, Carroll, Vygotsky, Palincsar e Brown, Rosenshine e Zimmerman e Shunk, tra gli altri.

Ha una base principalmente costruttivista, poiché prova attraverso l'induzione allo squilibrio e al conflitto cognitivo nell'apprendimento della sistemazione (Edelstein, 1992).

Ha la seguente struttura: Introduzione-placing (obiettivi e metafora), insegnamento (Spiegazione della strategia attraverso i tre tipi di conoscenza), Modellazione, pratica, riepilogo, trasferimento e valutazione (Guarda annex).

Cioè, l'insegnante introduce la capacità: definisce o chiede agli studenti di definirla, lo scopo dell'apprendimento viene offerto e si concentra sulla lezione. Questo aiuta gli studenti ad avere un set mentale per eseguire abilità (Beyer, 1991). L'insegnante spiega la procedura e le regole o gli standard in cui consiste. Quindi dimostra come viene utilizzata e applicata l'abilità, in modo che gli studenti pratichino la capacità, riflettono e valutino ciò che accade quando è fatta e il percorso che hanno usato. Infine, prova a rivedere l'abilità e prova a farlo in altre situazioni, trasferirla in altri contesti (Nisbett 1990). Un aspetto molto importante da evidenziare è che lo studente è il protagonista e l'insegnante è un mediatore, il facilitatore dell'apprendimento. Si tenta che lo studente sia attivo, a partecipare al proprio apprendimento.

Questa strategia consente agli studenti: di conoscere meglio il proprio pensiero, aumentare il tipo di controllo consapevole dell'abilità insegnata, cruciale per l'apprendimento delle capacità di pensiero (Beriter, 1984; Sternberg, 1984; Segal e Chipman, 1984, Broen et al, 1981).

Commento che lo schema ha seguito per sviluppare l'unità didattica si basa anche sull'evoluzione o sullo sviluppo che secondo Fogarty (1993) segue le capacità di pensiero (acquisizione di competenze, significati, applicazione e trasferimento).

Delle quattro unità didattiche elaborate, una per ciascuna delle tecniche di cui sopra, è stata implementata solo una di esse, il rilevamento di informazioni distorte.

Prima di andare a commentare l'approssimazione che è stata adottata, si ritiene che evidenzi una serie di aspetti su cui si basa il programma di intervento (più innovativo):

• L'uso di vari tipi di fonti di informazione, sia testi storici, pubblicità, hobby ... che implicano che l'abilità è utilizzata in contesti in cui i soggetti si muovono.
• Che il modello di insegnamento sia diretto o manageriale e induttivo (Beyer, 1990), come descritto, nella spiegazione del modello di insegnamento, in precedenza. L'uso di entrambi i modelli di insegnamento impedisce la monotonia nell'apprendimento, il miglior adattamento dei contenuti, ... sottolineando che sebbene il modello di insegnamento sia manager, ciò non implica, molto meno, che il protagonista e l'unico attore dell'apprendimento.
• Viene offerto un piano d'azione estremamente dettagliato, una guida pratica (Hudgins, 1977), per evitare di dire solo all'argomento ¡Atto!.
• Sia le disposizioni che le capacità di pensiero critico sono state prese in considerazione.
• Sono state utilizzate strategie di apprendimento cooperativo, dato i grandi benefici che offrono: grande conservazione dell'argomento discusso, aumento degli atteggiamenti attraverso l'apprendimento, maggiori opportunità per l'elaborazione delle informazioni di ordine superiore e maggiori relazioni interpersonali tra i membri del gruppo (Johnson e Johnson, 1986).

Per quanto riguarda l'approccio o l'approccio adottato per l'insegnamento del pensiero critico per commentare questo è il misto così chiamato. Cioè, la combinazione di disposizioni generali e abilità insieme a esperienze e conoscenze specifiche all'interno di un'area di interesse (in questo caso scienze sociali) nell'istituto. È necessario fare un piccolo chiarimento. L'approccio misto, come è stato detto sopra, include sia l'approccio generale, in cui ci sono abilità generali o principi del pensiero critico, nonché l'approccio specifico in cui vi sono due sotto -opposizioni, l'infusione e l'immersione. Di cui in questa indagine è stata adottata la sotto -opposizione dell'infusione, dal momento che l'insegnamento delle questioni standard e l'inclusione dei principi generali sono stati incorporati.

Autori come Brell, Ennis, Sternberg, Nickerson e Perkins e Salomon, difendono questo tipo di approssimazione.

L'argomento selezionato per sviluppare il programma di intervento, come detto è stata le scienze sociali. Questa disciplina è stata selezionata perché è considerata una delle migliori per sviluppare il pensiero critico, perché appartiene al curriculum e perché si sviluppa nelle classi in cui questo programma è stato sviluppato.

Inoltre, secondo Tulchin (1987) questa materia, facilita gli studenti a utilizzare strumenti e metodi di pensiero critico per valutare le prove, rilevare incoerenze e incompatibilità, trarre conclusioni valide, costruire ipotesi e realizzare sia le possibilità di opinioni che soggetto, e in particolare gli argomenti selezionati per il programma di intervento.

Ci sono molti autori che difendono che il pensiero critico deve essere sviluppato in questo argomento, Highlight: Lecop, (2000), Pitchers (2000), Craver (1999), Beltrán (1996), Bitner (1991), Santos Rego (1991), MCPCK (1990), Tulchin (1987), Strom e Parsons (1982),

È anche importante spiegare che, data l'importante relazione tra l'apprendimento a pensare e l'apprendimento dell'uso del contenuto, è necessario che il pensiero critico sia insegnato a insegnare una disciplina di conoscenza, in questo caso le scienze sociali (Pitchers, 2000). In altre parole, l'insegnamento del pensiero critico dovrebbe essere considerato una parte fondamentale del curriculum e quindi deve essere inquadrata nel flusso principale dell'istruzione (Swartz, 1991).

Una volta che la necessità di intervenire nel pensiero critico, dopo aver descritto la concezione e l'approssimazione che è stata adottata da detta strategia di apprendimento è stata giustificata, ha determinato le caratteristiche del programma di intervento (più innovativo) e giustificato la materia selezionata, è necessario specificarlo L'obiettivo generale di questa ricerca è determinare se il programma di intervento condotto nella tecnica di rilevazione di informazioni distorte in materia di scienze sociali, abbia un aumento del pensiero critico negli studenti (del gruppo sperimentale) dell'istruzione secondaria obbligatoria.

In questo modo, puoi:

• Determina il livello dello studente Nel pensiero critico prima e dopo l'intervento. E quindi di miglioramento, se esiste.
• Determinare L'efficacia del programma di intervento della tecnica di rilevamento delle informazioni distorte.
• Informare l'istituzione educativa (istituto) del livello che i loro studenti possiedono in detta capacità.
• Aumenta la consapevolezza tra le istituzioni educative dell'importanza di promuovere il pensiero critico negli studenti per la loro vita quotidiana.

Ma puoi andare oltre. Cioè per dire, ¿Ciò che è importante e questa ricerca?, La cosa più importante è ciò che gli studenti saranno in grado di fare se acquisiscono capacità di pensiero critico sia a scuola che nella loro vita quotidiana. ¿Cosa implicherebbe?, ¿Cosa sarebbe in grado di fare gli studenti se gli viene insegnato a pensare in modo critico?. Le possibilità sono molto numerose sia all'interno che all'esterno dell'istituzione scolastica. Alcune delle situazioni più importanti secondo Stratton (1999) sono le seguenti:

• In quelli che colpiscono gli studenti della vita generale saranno in grado di farlo

Essendo curiosi quando si considerano una vasta serie di problemi, cercheranno di essere ben informati, saranno attenti alle opportunità di pensare in modo critico, si fidano dei processi di ricerca motivati, avranno apertura mentale per considerare diversi punti di vista, lo faranno Sii flessibile in considerazione di alternative e opinioni, capiranno le opinioni degli altri, approfondiranno le ragioni e le conclusioni, saranno onesti con i loro pregiudizi, pregiudizi, stereotipi, tendenze sociocentriche ed egocentriche Sospendere, eseguire o modificare i giudizi, avranno una buona predisposizione per riconsiderare e rivedere le opinioni in cui la riflessione onesta suggerisce un cambiamento, principalmente.

• In quelli che influenzano questioni, problemi o problemi specifici

Gli studenti saranno in grado di chiarire una questione o una materia specifica, per ordinare un lavoro complicato, per eseguire i passaggi per svolgere un'importante ricerca di informazioni, per essere ragionevoli nella selezione e nell'applicazione dei criteri, per focalizzare l'attenzione sulla questione da trattare. Ed essere persistenti nelle difficoltà trovate, tra gli altri aspetti.

In questo modo l'ipotesi principaleLa ricerca è la seguente: ¿Il programma di intervento è efficace?, In altre parole.

In questo modo puoi vedere se gli studenti del gruppo sperimentale sono migliori pensatori critici di quelli del gruppo di controllo.

Metodo

Campione.

Il campione è formato da 28 studenti (Di cui 15 sono donne e 13 uomini), 11 formano il gruppo sperimentale e 17 il controllo, appartenente al primo corso della E.S.O. di un istituto di istruzione secondaria obbligatoria della comunità autonoma di Madrid.

L'età e il livello socioeconomico sono stati considerati variabili controllate, poiché è simile in tutti i soggetti del campione.

Questa fase scolastica è stata selezionata perché si ritiene che la capacità del pensiero critico possa essere sviluppata in modo più efficace dato il livello di sviluppo degli studenti come afferma. Come MCPCK, Presseisen (1991), difende che nell'adolescenza c'è un aumento delle capacità cognitive e viene data l'opportunità di un cambiamento di pensiero più complesso, il che rende lo sviluppo della capacità del pensiero critico.

Autori come King and Kitchener, (1994), King, Kitchener, Davison, Parker e Wood, (1983) e Kitchener e King (1981), tra gli altri, affermano che a quell'età la capacità di pesare e valutare il Competenza di argomenti o regole secondo le regole di prova o principi generali delle domande, quindi l'importanza dell'intervento a questa età.

Ci sono diversi studi che hanno dimostrato l'efficacia del pensiero critico negli studenti delle scuole superiori. Evidenziano quelli realizzati da Lawson (1993), Shayer e Adey (1992) e Baker e Piburn (1990), tra gli altri.

Materiali

Due sono stati gli strumenti di misurazione utilizzati. Entrambi i questionari hanno caratteristiche simili. Cioè, la sua struttura è simile ed è costituita da due parti: la prima è composta da dieci domande a scelta multipla, la seconda parte è formata da una serie di domande aperte in cui il soggetto è incoraggiato a giustificare ciascuna delle risposte fornite. Le domande aperte partono, hanno come riferimento, due testi appartenenti a fonti primarie della storia, cioè sono testi estratti dalle opere dagli storici e non da libri di testo di scienze sociali, poiché l'efficacia dell'uso delle fonti è dimostrata primaria per l'insegnamento di pensiero critico (Craver, 1999).

Il primo questionario è stato usato per sapere Il livello che gli studenti possiedono, Sia il gruppo sperimentale che il controllo, nella tecnica di rilevamento delle informazioni distorte prima del programma di intervento. È considerato pretest.

D'altra parte è Il secondo questionario utilizzato dopo i programmi di intervento. Va sia al gruppo sperimentale che al gruppo di controllo per vedere se ci sono differenze significative tra i gruppi e se queste sono state causate dal programma di intervento. Questo secondo questionario si chiama POSTEST.

Sono stati usati due diversi questionari perché secondo Ennis (1993) è il più raccomandato, poiché se lo stesso questionario viene utilizzato prima e dopo il programma di intervento, l'apprendimento delle domande e i risultati possono verificarsi non sono del tutto affidabili.

Questo autore determina anche che sarebbe consigliabile non utilizzare due forme o approcci dello stesso questionario. In questa indagine si può vedere che i questionari sono molto simili, ma se approfonditi in entrambi si può vedere che la somiglianza è principalmente strutturale, poiché le domande a scelta multipla sono diverse (si concentrano su aspetti diversi dalla tecnica di informazione distorta) e Domande aperte trattano testi diversi e sebbene l'uso delle stesse competenze sia incitato, la loro domanda è diversa.

Per quanto riguarda la validità di questi questionari, commentando che secondo Cronbach, il primo questionario ha una validità di 0,59 e il secondo questionario 0,67. Tenendo conto delle caratteristiche di entrambi i questionari, è normale che questo tipo di validità venga visualizzato, quindi si può stabilire che la validità di entrambi è alta.

Quando si effettuano gli strumenti di misurazione, la valutazione sono diverse considerazioni che sono state prese in considerazione:

• È stato provato che il vocabolario utilizzato sia facile e accessibile agli studenti per garantire che la comprensione sia completa. La seconda persona del singolare è stata utilizzata anche in modo che i questionari siano accessibili e diretti agli studenti, più personali.
• Gli argomenti che sono stati selezionati per sviluppare gli strumenti di misurazione sono caratterizzati dall'essere socialmente importanti per gli studenti, il che li rende molto più motivati ​​nell'apprendimento della tecnica e che queste conoscenze sono mantenute per molto più a lungo e più profondità (Muñoz et al, 2000; Tulchin , 1987).
• Come precedentemente determinato, le domande sono sia molteplici che di sviluppo o aperte, per incoraggiare la giustificazione delle risposte e il riflesso della stessa. L'uso di domande aperte giustificate offre l'opportunità di valutare le disposizioni e organizzare le competenze e le disposizioni del PC che supportano problemi complessi. L'uso di più domande di opzioni fornisce la conoscenza dei criteri e della loro applicazione in alcuni contesti (Norris, 1989; Ennis, 1990).
• Le domande a scelta multipla sono auto -contese, cioè non sono richieste più informazioni di quanto l'offerta dei questionari.
• Il livello di laurea o struttura dei questionari è elevato se viene seguita la classificazione effettuata da Ennis (1993), ovvero testi argomentativi sono offerti con una serie di ambiguità o pregiudizi. Agli studenti viene chiesto che i valori, vengano descritti le posizioni esistenti, si riflettano sulla loro intenzione, provano a vedere se sono in grado di applicare, trasferire, ..

Procedura

Cinque erano le sessioni utilizzate, uno per eseguire il primo questionario (pretest), tre per sviluppare i programmi di intervento e un altro per eseguire il secondo strumento di misurazione (posttest).

La durata delle sessioni pretest e poste più e ciascuno del programma di intervento era Circa un ora. Per la realizzazione dei questionari, non è stato impostato tempo.

I questionari erano fatto individualmente dagli studenti. Poiché alcune domande presentavano problemi di comprensione, si decise di leggere come una domanda e di fare la spiegazione occasionale per la prossima risposta individualmente.

Per lo sviluppo del programma di intervento più innovativo, è stato diviso in tre parti (poiché c'erano tre sessioni). Nel primo la strategia e la tecnica da sviluppare, gli obiettivi, la metafora e il disegno delle differenze per motivare e descrivere la tecnica in questione sono state eseguite. Commenta che sia il disegno che rappresenta la metafora (equilibrio) sia il disegno delle differenze sono stati esposti sul tabellone attraverso i poster. Nella seconda sessione, cosa è stato fatto nel primo. Nella terza e ultima sessione è stata eseguita un'altra pratica, il trasferimento e un riepilogo.

L'uso di poster è stato fatto su raccomandazione di O'Reilly (1990), poiché secondo questo autore aiuta la memoria ed è più facilmente motivato.

Progettazione e analisi dei dati

Come può essere dedotto in tutto il testo, sono stati utilizzati due gruppi di studenti. Il programma di intervento sopra descritto è passato al gruppo sperimentale. Il gruppo di controllo è stato trascorso un programma di intervento tradizionale.

Entrambi i gruppi sono avvenuti Un pretest e un post.

Per l'analisi dei dati è necessario evidenziare che nei questionari il punteggio massimo che poteva essere ottenuto era un dieci. Ogni domanda era valutata con mezzo punto se la risposta era corretta e zero se non era corretta. Ci sono domande che non sono affatto errate, quindi hanno segnato venti e centesimi.

Al fine di ottenere nella seconda parte del questionario (domande aperte) i risultati, le risposte sono state classificate. Le categorie sono formate da tutte le risposte, anche se solo alcune di esse sono quelle che hanno la massima frequenza.

Per quanto riguarda l'analisi dei dati, commenta che ci sono state quattro analisi statistiche necessarie. In tutti loro è stato usato il test statistico dello studente T, date le caratteristiche delle variabili, del campione, il numero di gruppi, ..

In primo luogo è necessario verificare se ci sono differenze significative tra i gruppi prima del programma di intervento.

In questo caso, il livello di significatività associato a T è 0,087. Questo valore è maggiore dell'alfa pre -esteso di 0,05, quindi si può stabilire che l'ipotesi nulla è accettata, cioè non ci sono differenze significative tra i gruppi prima dei programmi di intervento, nel pretest. Cioè, i gruppi sono equivalenti prima della realizzazione dei programmi di intervento.

In secondo luogo, è necessario verificare se ci sono differenze significative tra il pretest e il post -test del gruppo sperimentale. È stato ottenuto un valore di T che ha associato un livello di significatività di 0.22, meno del predeterminato A (0,05). Pertanto, l'ipotesi nulla viene respinta, quindi si può stabilire che ci sono differenze significative nel gruppo sperimentale prima e dopo la realizzazione del programma di intervento.

Per quanto riguarda l'analisi per determinare se ci sono differenze tra i gruppi dopo il programma di intervento (nel post -test), commenta che il ragionamento è simile a quello eseguito sopra durante il controllo se vi fossero differenze nel pretest. È stato scoperto che, il livello di significato, associato allo studente T, ottenuto è 0.14, meno del predeterminato A (0,05). Pertanto, l'ipotesi nulla viene respinta. Quindi si può dire che ci sono differenze significative tra i due gruppi dopo la realizzazione dei programmi di intervento (al gruppo sperimentale).

Infine, commenta che è stato dimostrato Se ci sono differenze nel gruppo di controllo nel pretest e nel posto. In questo caso, il livello di significatività associato alla T è 0,55, maggiore della A predeterminata, quindi l'ipotesi nulla dovrebbe essere respinta e determinare che non vi sono differenze significative nel gruppo di controllo nel pretest e.

Discussione

Dai dati ottenuti, ¿Cosa si può concludere?. ¿Il programma di intervento più innovativo è stato efficace?, ¿Le differenze riscontrate sono dovute esclusivamente al programma di intervento?.

In primo luogo si può dire che, secondo le analisi statistiche eseguite ci sono Differenze significative sia nel gruppo sperimentale prima che dopo la realizzazione del programma di intervento Come nei due gruppi dopo la realizzazione del programma di intervento (posttest). Ma, ¿Si può concludere che il programma di intervento è stato efficace?. In linea di principio, poiché i gruppi prima del programma di intervento erano equivalenti e se dopo questo programma non lo sono, il cambiamento è stato probabilmente causato dal programma di intervento, poiché il resto delle variabili è stato controllato.

Possibili limitazioni:

La prima limitazione può essere il tempo utilizzato per l'applicazione del programma di intervento. I risultati sarebbero diversi se il programma fosse stato eseguito per un quarto e non in due settimane. L'approfondimento, la gestione e il trasferimento di abilità in generale e la tecnica sviluppata in particolare sarebbe molto più grande e più profondità (Beyer, 1991).

Inoltre, si deve prendere in considerazione che l'indagine non può essere considerata come una singola misura del PC, è necessario molteplici misure per essere in grado di triangolare i risultati. Ecco perché è necessario avere cautela con i risultati e le interpretazioni.

Per quanto riguarda il numero di argomenti, commenta che un numero maggiore di materie sarebbe stato più raccomandato, e in particolare la sua applicazione nel resto dei livelli di istruzione secondaria obbligatoria per la sua successiva generalizzazione alla popolazione a cui appartiene il campione.

In sintesi. Si può affermare che ci sono differenze significative tra i gruppi nel punto di vista e che questi sono stati causati dal programma di intervento più innovativo ..

Si può concludere che esistono differenze e che queste sono maggiori di quelle riflesse nell'analisi quantitativa. Pertanto, si può dire che il programma di intervento condotto nella tecnica di rilevazione di informazioni distorte in materia di scienze sociali, ha aumentato il pensiero critico negli studenti di istruzione secondaria obbligatoria.

In secondo luogo, commentare che, è diventato dimostrato, sia la necessità che la possibilità di insegnare il pensiero critico (in questo caso attraverso la tecnica di rilevamento delle informazioni distorte), come determinato da Kosoven & Winne (1995) Nisbett (1993), Perkins & Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Grotzer (Guma 1997), Gadzella, Hartsoe e Harpen (1989), Young (1980), Logan (1976), Dressel e Mayhew (1954), tra gli altri.

Infine, commentando la necessità di applicare, per sviluppare in modo simile al resto delle tecniche che formano, che incoraggiano il pensiero critico, come la discussione socratica, l'analisi dell'esperienza e le controversie (tenendo sempre conto delle limitazioni rilevate).

In questo modo sia l'insegnamento che l'apprendimento della strategia di apprendimento in questione saranno più globali, più profondi, più efficaci. E ci sarà anche un altro strumento per cercare di coprire la grande richiesta che esiste dell'insegnamento del pensiero critico sia e all'interno delle istituzioni educative.

Infine, è necessario ringraziare sia il Duque de Rivas Institute per l'istruzione obbligatoria sia tutti coloro che hanno reso possibile realizzare questo progetto, la sua enorme e preziosa collaborazione. Grazie mille.

Questo articolo è semplicemente informativo, in psicologia in linea non abbiamo il potere di fare una diagnosi o raccomandare un trattamento. Ti invitiamo ad andare da uno psicologo per curare il tuo caso particolare.

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